改革开放40年来，我国高等教育取得了历史性成就、发生了历史性变革。2019年，我国有望步入普及高等教育阶段。从精英高等教育跨越大众高等教育、再到普及高等教育，这绝不只是在校生规模的快速增加与毛入学率的大幅提升，更重要的是对高等教育规律的把握，对于大学治理的认识也在不断深化。2018年5月，“一流大学内部治理结构创新研究”高层论坛在杭州召开，邬大光教授讲述了布鲁贝克的《高等教育哲学》对我国的学术影响，很有启示。本研究以该书1982年的英文版和2002年的中文版为参考，围绕大学治理进行讨论。
一、背景与概念
《高等教育哲学》于1987年在国内翻译出版，此后多次再版和印刷，引用率较高，被称之为研究高等教育的“必读书目”。布鲁贝克在书中引用了大约230位不同学者的观点，但有些表述并非是他赞同的意见，要防止断章取义和片面解读，推进作者意图、文本意图、读者意图三重视界的有效融合。首先，应厘清3个概念。
（一）大学治理
2018年11月19日，笔者用“高等教育哲学”并含“大学治理”为主题在中国知网（CNKI）上进行检索，只有15条结果，其中期刊论文7篇、博士论文7篇、硕士论文1篇。可见，基于高等教育哲学视角研究和分析大学治理还有待加强。
本研究“大学治理”中的“大学”泛指各种类型的高等学校。研究大学治理就是要探究高校是如何治理的（governed），即决策是如何制定的，权力是如何分配的，许多不同声音的影响是如何汇合（orchestrated）的。在此，应注意权利与权力的区别。布鲁贝克指出，破坏学术自由的权利（right）就意味着摧毁它的权力（power）。另外，书中还有多处使用authority。尹晓煌认为：“right”常指生来即有、自然的“权利”，“power”指各类后来获得（包括不正当）的“权力”，而“authority”则多用于“权威”或“威权”，还可引申译为“当局”。
（二）高等学问
中译本将“higher learning”译为“高深学问”，读起来很雅、很有学术性，也与蔡元培“大学者，研究高深学问也”一致。有些文献对“高深学问”的词义进一步作了拓展和延伸，认为：高深学问作为知识结果的学术，是学者治学载体的诉求，是指比较深奥的知识，是高等教育合法存在的哲学基础，并将“高深学问”译为“profound knowledge”。
关于“higher”，布鲁贝克指出，高等教育与基础教育（中等教育和初等教育）之间的差异，在于其内容或题材（subject matter）的不同，高等教育为高等学问所覆盖（capped by）。同时，他也指出，“higher”的含义是含糊不清的（ambiguous），涉及到英、德、法等国高等教育知识水平的差异，以及传入北美殖民地乃至美国建国后高等教育的分层和分类。因此，“higher”在这里更多地意为比较，既有程度的差异，又有性质的不同。
同时，布鲁贝克指出，“higher learning”不一定都是深奥（esoteric）和狭窄（narrow）的，而是由许多种专门知识组成，其中有的较为深奥复杂，有的却不尽然，并以此来区分“higher learning”与“expertise”（专门知识、专门技能、专长）的词义差异。从这个视角看，“高深学问”的译法还可以进一步推敲，不宜偏离作者意图过度诠释。尹晓煌认为，“higher learning”可译为“高等学问”或“高等教育”，相对于中等教育（high school/secondary education）或初等教育（primary education）。实际上，在中译本的有些地方也将“higher learning”译为“高等教育”。
另外，高等学问的“教与学，是围绕学生的最基本、最普遍、最常见的现象”，是高校教师探索和教授、学生学习和初步研究的内容和题材。因此，追求高等学问的主体既包括教师，也包括学生。
（三）自治与问责
布鲁贝克定义，“自治意味着把学者们自我约束、制订学者公认的基本规范和决定行为准则的责任交给了他们自己”。他还引用了高校被称为学者的团体（republic）、专家学者应该成为一个自治团体（self-governing body）的观点，认为教师应当对于学术活动拥有广泛的控制（broad control）。问责则是向公众提供各种可靠信息并接受公众的监督。
同时，布鲁贝克在书中使用了“campus autonomy”与“autonomy of the higher learning/higher education/the university”等术语，可以分别译为“高校自治（权）”与“高等学问/高等教育/大学的自治（权）”。但是，对于这些词的含义，布鲁贝克并没有专门界定和说明，似乎更多地是作为学术自治的同义词在使用，不应将其与一些国内文献中“院校自治”“大学自治”等概念等而视之。
二、认识论与政治论的高等教育哲学
王承绪先生在《高等教育哲学》中文版的译者前言中指出，布鲁贝克“论述了高等教育借以存在的哲学基础，提出了以认识论和政治论为基础的两派主要的高等教育哲学”。
（一）认识论的高等教育哲学
布鲁贝克指出，那些在他们的高等教育哲学中强调认识论的人，趋向于以“悠闲的好奇”精神将追求知识作为目的。需要注意的是，悠闲的好奇精神是追求知识的方式，而追求知识才是目的。
同时，“悠闲”并不等于懒惰或无所事事，而是贵族、绅士和精英等少数“自由人”由于“经济安逸”（economic leisure）而“无需做工谋生”，享有为了高等学问本身去追求知识和接受自由教育的时间、金钱和特权，因此无需有目的地去追求“有用”的知识和学习谋生的手段。
纽曼是构筑高等教育认识论哲学基础的代表性人物，他继承了亚里士多德对“知识自为性”的论证，他所说的自由知识与亚里士多德“适合于自由人的知识”一脉相承，两者都坚持知识的内在价值和非功利性。尽管布鲁贝克将纽曼的《大学的理想》誉为高等教育哲学领域所有著述中影响最为持久的（overlooked），但同时指出该书忽视了德国研究型大学日益增长的重要性。而洪堡也认为，大学“具有闲暇或有志于学术和研究之辈的精神生活”，这种精神生活“不求外在的目的”，而仅仅出于“对活动对象本身的兴趣，或出于德行的理由”。
认识论的进步意义在于摆脱了宗教的束缚和教会的控制，学术工作不再是“为上帝服务”。因此，认识论哲学对于大学和高等教育的价值不容低估。
但是，认识论的局限性也是显而易见的。历史在发展，社会需求在变化，“高等教育哲学的许多方面也是随着历史的发展而逐渐显现的”。18世纪末，法国和美国的政治革命宣布人人都应该有政治自由，英国的工业革命使得更多的人做工，这些都“动摇了自由教育只为少数有闲阶级服务的观念”，促使通识教育与专业教育“携手共进”（go hand in hand）。进入当代社会，高等教育更是为国家战略服务的。新时代中国特色高等教育就是要坚持立德树人，努力实现人的素质的现代化，以高质量的教育现代化支撑国家现代化。
（二）政治论的高等教育哲学
布鲁贝克指出，按照政治论的观点，探讨深奥复杂（sophisticated）的专门知识不仅仅出于悠闲的好奇，还因为“对于一个国家的全体人民有着深远的影响”。在此，原文中的“the body politic”意指“在一个特定政府领导之下一个特定国家的全体人民”，中译本将其译为“国家”值得商榷。正如布鲁贝克所说，政治论强调高等教育在原有职能（保存、传授和发展高等学问）的基础上又担负起公众服务职能（public service function），而不只是以少数学术精英、政治经济阶层或上层社会(upper class)为对象。
同时，应准确界定教育、社会、人这3个概念，否则就有可能出现概念混乱和逻辑推理错误。尽管有文献认为，政治论哲学中“人是不在场的”，“忽视了学生存在及其情感等非理性的因素”，对此还需要认真研读原著和深入思考分析。
以政治论哲学为基础，布鲁贝克进一步强调，尽管职业技术教育、大众教育、补偿性中学后教育、继续教育一度为传统高等教育所不屑，但为了满足更多人接受高等教育的需求，初级学院、“无墙学院”（colleges without walls）等应运而生，促使美国高校的多样性（diversity）和多元化（pluralistic），这就从实践层面上突破了认识论哲学对于高等教育的制约。
进入大众高等教育阶段，如何保持精英教育的优良传统？布鲁贝克给出的建议是实施高低（higher and lower)搭配两种水平的高等教育，既有精英（elite）大学，也有初级（junior）学院，构成多元化的高等教育体系。因此，布鲁贝克为美国中学后教育的分层定位、特别是社区学院的发展提供了理论依据，适应了并贡献于高等教育大众化阶段乃至普及化阶段的变化发展。
综上，高等教育哲学政治论是对认识论在教育目的、服务对象等方面的重要补充。或者说，认识论为少数人服务，而政治论为国家的全体人民服务，正是二者之间达到有效的和谐（accommodation），构成了西方大学共同治理的哲学基础。“完善大学内部治理结构的核心和关键，是建立一系列权力配置和利益平衡机制”。因此，一所高校的管理应当协作实施，有些领域需要联合决策，而有些领域要么主要是教师的责任、要么主要是行政管理人员和董事的责任，教师与管理人员“应该像同事一样分享权力（share authority）”，这显然与“教授治校”的观点不符。
另外，布鲁贝克在该书的附录中介绍了理性主义（rationalism）、工具主义（instrumentalism）、存在主义（existentialism）和分析哲学（analysis），尽管这些高等教育哲学流派都十分重视理智（intelligence）在人的思维体系中的作用，但以维布伦、弗莱克斯纳、赫钦斯等为代表的理性主义学派与以科尔、胡克、博克等为代表的工具主义学派之间观点对立，另外还有存在主义哲学和分析哲学的不同视角。为此，布鲁贝克试图通过集成高等教育各种问题的共同基点（common set），构建一个广泛的参照框架（wider frame of reference），来对待和处理（treat）各种高等教育哲学流派。
需要注意的是，布鲁贝克的《高等教育哲学》成书于1977年。40多年来，世界高等教育发生了巨大变化，很多新情况新问题如何从哲学的视角来看待和分析，需要学术界开展更加深入的研究和讨论。同时，布鲁贝克主要以西方、特别是美国高等教育作为对象，有些观点和结论未必适合中国国情，不可盲目照搬照抄。如何学习借鉴还需进一步的理论研究与实践探索。建议更加深入扎实研究和科学理性分析，积极主动开展对话，深化理论研究和观点凝练，着力发展具有中国特色、中国气派、中国风格的高等教育哲学。
三、学术自治与大学治理
布鲁贝克在书中的第二章专门讨论学术自治。他指出，高校最古老的职能为传播高等学问，并强调学术自治是高等学问“最悠久的传统之一”，还引用了美国教育学家、芝加哥大学前校长赫钦斯“没有自治，高等教育就失去了其精髓（quintessential aspect）”的观点。布鲁贝克认为，认识论的高等教育哲学与学术自治的主张似乎更加合拍（compatible），学术自治符合认识论的逻辑。
但是，布鲁贝克也指出，有时是经验而不是逻辑对学术传统具有重要影响（conditions）。尽管高校的管理是以知识为基础的，但时至今日没有任何一所高校仅仅是一个学者团体（community of scholars），面对高校不动产和大额投资等诸多的内部行政管理事务，也应该包含一个拥有广博知识和实际经验的补充性组织成分（component），大学需要拥有自己的专业化专家团队（specialized body of expertise）。因此，“今日的大学是昔日学术自治、宗教等级与今日的官僚体系的混合体”。可见，大学已成为一个既有学术性又有行政性功能的复杂组织，把管理的权力“全部交给校长及其校行政或全部交给教授团体都是不恰当的甚至是有风险的”。与此同时，“从哲学意义上讲，自从大学有了专职的行政管理人员，就有了学者与行政管理人员的差异，有差异就有矛盾，就有冲突”。
布鲁贝克强调，美国多数大学的理事会或董事会（boards of regents or trustees）都由外行人士（lay people）组成。他引用了哈佛大学前校长洛威尔的观点，即使在学术政策上发生分歧，最终决定权也应该在外行的董事会，而不是学者行会或学者团体，因为大学之所以存在应归因于社会，即归因于政治方面的考虑。布鲁贝克还引用了如下观点：除非高等教育的管理机构（administration）由专家和外行人士组成，学术自治才不会变得无效（ineffectual）。如果没有专家，大学将会缺乏见识；而如果没有外行人士，大学将变得狭隘、僵化，迟早会与公众的目标不一致。
布鲁贝克还引用了“传统的高等教育自治现在不是，也许从来都不是绝对的”的观点，因为“完全的自治必然要求完全的经费独立”，而“这种程度的独立是根本不可能的”。他强调，大学只不过是统治阶级的知识工具（intellectual arm）。加州大学总校前校长科尔也指出，陈腐的看法认为，高校“是自主的，就像修道院一样。然而历史的事实是，大学总是对外部集团的愿望和需求做出反应”。
实际上，正如布鲁贝克所说，即使是美国公立高校教师工作量和师生比这些过去由学校自行确定的事项，政府机构现在也强制实施他们的要求；非营利性私立高校中高等学问有可能受到授予其自治权的机构（如教会）的限制；而在营利性高校里，个人利润动机有可能腐蚀学术研究及其成果。
另外，布鲁贝克认为，美国州一级的协调委员会和区域及专业认证机构也都限制（constrain）高校的学术自治。他还指出，美国高校的工会组织诉诸于集体谈判、甚至罢工的做法，“威胁着学术自治所据以生存的基础”。
对大学生在学术自治中的地位和作用，布鲁贝克也给予了关注，主张高校应当给学生以学院或大学的成员地位（membership），或者说学术界的“公民”地位，这种地位明显高于把学生仅仅当作普通市场中公司的顾客。他认为，通过课程选修，学生就行使了权力（wield power），主张高校必须接受学生的问责，愿意听取学生的意见，保持决策信息公开，反对非法使用武力（force）和暴力（violence）。
因此，学术自治只是大学共同治理中的一个组成部分，不宜将学术自治等同于“教授治校”，或认为由学术自治可以导出“教授治校”。
四、辩证思考与科学借鉴
尽管基于高等教育哲学的视角研究大学治理的国内文献数量有限，但其中一些文献隐含着这样一种推论，即“高深学问”需要以“闲逸的好奇”精神去追求，必须由学者“自治”，因而大学是“教授治校”。
表面看起来这似乎颇有道理且简单易行，但相关概念并不清晰。笔者曾经指出，尽管一些文献笃信“教授治校”源自欧美，但却在“教授治校”的英文术语上众说纷纭，不仅关于“教授治校”的语义含混、莫衷一是，而且对于“教授治校”所谓的“成功经验”描述矛盾、无所适从。同时，图1所示的线性逻辑关系过于简单化了，或者说只是一些特例，并不符合当今大学治理的实际。
布鲁贝克认为，美国高等教育在第二次世界大战后“经历了一次又一次的危机”，经过了20世纪50年代前苏联人造卫星上天引发的对美国教育的反思，联邦政府对于高等教育投入的快速增加，60—70年代学术界“大为不满”的“冬天”，一直都处在“艰难时期”（time of troubles）之中。
在此过程中，美国高等教育从精英阶段步入大众阶段，社会各界、包括高校自身对于办学定位意见分歧，而人权运动、反对越战等引发的政治活动和冲突在高校频发，使得大学在其应持的观点和立场上争论不休、犹豫不决，引发了对高等教育“可靠性”或“真实性”（authenticity）的怀疑，加剧了对于高等教育的性质与组织结构的不满，甚至对高等教育的范围和对象都意见分歧，导致需要重新认识高等教育的一些基本概念，对于高等教育哲学重要性的认识达到了前所未有的高度，也更加需要从哲学的视角来“平衡问题的正反两个方面”（pros and cons），因为在很多情况下所遇到的情况并不是非此即彼（either/or），而是二者皆是（both/and）。因此，有些对立的观点往往“站在各自的立场上均有片面性，只有两者的结合才能全面反映或符合高等教育发展的规律”，更加需要全面和系统的观点。
关于认识论和政治论，布鲁贝克并不认为是两种完全对立的高等教育哲学思想。如前所述，他认为政治论应认可认识论关于以悠闲的好奇精神去追求高等学问的观点，但除此之外，高等教育还有服务公众利益的职能。可见，应以联系的观点看待认识论与政治论，而不是将二者对立和割裂开来。政治论是在认识论基础上的补充、完善和提高。
布鲁贝克指出，我们有时候想从某一方面给予高等教育合法地位，而有时候则是从另一方面出发。因此，“学术权力与行政权力的关系不是二元对立的，而是相辅相成的”，“必须超越传统的用学术权力与行政权力二分法的治理主体来分析和推导”。
同时，布鲁贝克既强调了学术自治对于大学以及高等教育体系的重要性，也专门讨论了其局限性，并分析了公立高校与私立高校之间的差异。问责与自治是一对矛盾，但也并非不可调和与水火不容。斯坦福大学前校长卡斯帕尔指出，高校常常“会以自己的方式变得十分顽固、沾沾自喜、自鸣得意”。适度的社会干预能够遏制学术自治被滥用的危险与克服大学保守僵化的天性。如即使是课程这样一个被认为应该由教师来决定的事项，英、美及多个国家都通过国家立法来突破学术行会的偏执保守和排斥改革等障碍，以及应对学术等级体系(academic hierarchies)的顽固反对，才使得许多与人类利益密切相关的新学科进入课程。尹晓煌指出，“Hierarchy”用在这里是指，学术民主并不完全是一种民主，而是教授或终身教授享有更大的发言权，讲师、助理教授、副教授却没有如此大的权力。
当今时代，深奥复杂的知识已不再是高等教育的全部，高等教育也已不再是极少数“自由人”的特权。因此，认识论哲学成为政治论哲学的一部分，认识论哲学和政治论哲学共同（side by side）发挥作用，学术自治成为共同治理的有机组成，“教授”成为大学多元治理主体中至关重要的一元。同时，上述几个要素之间的关系也不是简单的线性关系，而是互联、互动，相互交流、反馈、作用。另外，大学内部治理也处于外部干预之下，社会问责是高校要始终面对的公众监督。
“现代大学的治理无不深深地嵌入现代国家的治理框架中”，但“即使在同一国家地区的不同层次类型的高校，由于其定位不同、履行高校职能任务的不同，其组织形态与治理模式也不同”。在美国，即使是同一所高校，在不同的历史时期，各种治理主体的角色和作用也可能有所不同，导致大学治理模式的多样和治理主体的多元。
今天的中国高等教育已经站在新的历史起点上，构建具有中国特色的大学治理制度和体系，必须坚持辩证唯物主义和历史唯物主义，树立联系、变化和发展的观点、立场和方法，在高等教育内在矛盾的运动变化中，从整体上、本质上完整地认识大学治理，在深化改革开放中直面我国高等教育的现实问题，深刻把握作为“方法论自觉”的研究范式创新与转换，形成中国特色高等教育哲学的新观点、新概念、新命题，科学解释和指导实践。要进一步增强“四个意识”，坚定四个自信，践行“两个维护”，坚持和完善党委领导下的校长负责制，发挥好学术组织的作用，形成广大师生共同参与、民主管理与民主监督并重、社会各界大力支持的良好发展格局，扎根中国大地办好社会主义大学。
本文系中国高等教育学会副会长、西北工业大学党委书记、教授 张炜刊发在《中国高教研究》2019年第2期的文章。
